习惯了传统的教学，也从学生的经验出发，去发现一个未知的天地。
凸透镜放在书本上，看到文字变大——“正大放大的像”；
凸透镜放在白纸前，移动白纸，使窗户外的景物通过透镜在白纸上成——“倒立缩小的像”；
通过透镜还能看到其他形式的像吗？
戴眼镜的同学会说“正立缩小的像”——不在今天要研究的凸透镜成像的范畴。
其他的学生会有两种答案：没见过，或见过“倒立放大的像”，当追问在哪种情况下看过这样的像，几乎又全说不出来——正常，如果能说得出来，那这课就不用老师去上了。
再问：同一块凸透镜，为什么一会儿成正、大的像，一会儿成倒、小的像？原因在哪？——物体到凸透镜的距离，顺利引出物距概念；老师是如何获得其中的倒、小的像的？——改变白纸到凸透镜的距离，不经意间解决了这“实像和白纸（光屏）到透镜的距离是像距”的概念。
如果给你光具座、透镜、烛焰（代表物体）、光屏，你能将刚才看到的“倒、小、实”像找出来吗？读出此时对应的物距和像距分别是多少？
让使用相同焦距透镜做实验的同学来交流他们的发现，比较这些物距有什么特点？像距又有什么特点？
如果继续改变物距，找对应的像、读出对应距离的过程中，你们还能发现更多非“倒、小、实”像吗？用同样的方法去找找看有什么规律？
学生经验是不完整的、零散的，但这并不影响我们的课堂教学。课堂的教学的任务就是提高他们的经验，完善他们的经验。
凸透镜放在书本上，看到文字变大——“正大放大的像”；
凸透镜放在白纸前，移动白纸，使窗户外的景物通过透镜在白纸上成——“倒立缩小的像”；
通过透镜还能看到其他形式的像吗？
戴眼镜的同学会说“正立缩小的像”——不在今天要研究的凸透镜成像的范畴。
其他的学生会有两种答案：没见过，或见过“倒立放大的像”，当追问在哪种情况下看过这样的像，几乎又全说不出来——正常，如果能说得出来，那这课就不用老师去上了。
再问：同一块凸透镜，为什么一会儿成正、大的像，一会儿成倒、小的像？原因在哪？——物体到凸透镜的距离，顺利引出物距概念；老师是如何获得其中的倒、小的像的？——改变白纸到凸透镜的距离，不经意间解决了这“实像和白纸（光屏）到透镜的距离是像距”的概念。
如果给你光具座、透镜、烛焰（代表物体）、光屏，你能将刚才看到的“倒、小、实”像找出来吗？读出此时对应的物距和像距分别是多少？
让使用相同焦距透镜做实验的同学来交流他们的发现，比较这些物距有什么特点？像距又有什么特点？
如果继续改变物距，找对应的像、读出对应距离的过程中，你们还能发现更多非“倒、小、实”像吗？用同样的方法去找找看有什么规律？
学生经验是不完整的、零散的，但这并不影响我们的课堂教学。课堂的教学的任务就是提高他们的经验，完善他们的经验。
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