仲跻健
近年来，整本书阅读教学的热潮确实推动了阅读课程的发展，并推出了不少“整本书”阅读教学的经验和模式，但许多语文老师在践行整本书阅读教学时，往往割离了“局部”和“整体”关系，把“整本书阅读”演变成“篇章阅读”“散点阅读”。那我们该怎么处理“局部”和“整本”关系，实现从碎片化阅读走向整本书阅读，从单一性阅读走向思辨性阅读，让整本书阅读教学不空泛而落地生根呢？
一、聚焦于“局部”，指向于“整本”
很多教师在组织整本书阅读教学时，喜欢选择作品中的一两个章节或片段引领学生进行理解分析或鉴赏感悟，但课堂上对局部研读与整部作品井水不犯河水，严重缺乏与“整本书”的勾连、延伸，这实际上是把整本书阅读教学混同于“单篇阅读”教学，既占用了大量的课内时间，又限制和约束了学生的个性化阅读体验。
在整本书阅读教学中聚焦于“局部”，其目的是为了增加整体梳理的深度;指向于“整本”，但不能脱离具体的内容而空洞地向学生介绍作品的“思想价值”“人物特点”“艺术价值”等。因此，我们需要通过选择那些能够用局部撬动整本的“点”，以这些“局部”贯穿起整本书内容的梳理，帮助学生形成更为深刻的理解，从而实现整本书阅读教学的目标。例如，在《骆驼祥子》的整本书导读教学时，可以遴选出祥子“买车”“丢车”“卖车”这三个关键片段，以及第十八章《在烈日和暴雨下》作为主要内容。因为这些片段既相互独立又相互补充，多角度的展现了作品的情节内容、人物形象和社会环境，也分别表现出祥子买车之劳苦、失车之痛苦、环境之悲苦。课堂上引导学生聚焦于这些“局部”，从而由点带面，由片段辐射到整部作品，让学生从“祥子之苦”体会到到旧中国“老百姓之苦”。这样的导读设计，不仅教学内容集中，主题鲜明，而且有重点抓手，有线索牵引，因而能够达到课前教学预设的效果，也吸引了学生更深层次地走进作品之中。
王荣生教授说：“教什么比怎么教更重要。”因此，我们通过聚焦“局部”来落实整本书阅读，应积极挖掘学生閱读的兴趣点、关注点或疑惑点，而且所选择的教学内容应具有代表性和典型性，或能揭示人物的典型特征，或是表现情节的主要节点，或是体现环境的突出特点。比如，统编版八（上）的阅读书目《红星照耀中国》是一部探寻“红色中国”的纪实作品，课堂教学就应该指向于“整本”的“思想价值”“人物群像”“审美趣味”等。因此，我们可以先引导学生读“目录”了解书的整体内容，然后聚焦描写“红小鬼”“妇女”和“红军领袖”的精彩片段，来感受人物形象特点和艺术趣味。在此基础上，了解纪实性作品的特点，了解阅读纪实性作品的基本方法等，引导学生走进作品内核，深度阅读，领略整部作品的精华。
总之，通过聚焦“局部”来真正实现指向于“整本书”阅读的教学目标，在教学的内容选择上就要努力做到最优化，并正确处理好“局部”和“整体”的关系，化长为短，化难为易，让学生兴趣盎然地走进名著，领略作品的艺术魅力。
二、得法于“局部”，用法于“整本”
“授之以鱼，不如授之以渔”，只有教给学生“整本书阅读”的方法，才能真正引领学生走进“整本书阅读”，学会“整本书阅读”，爱上“整本书阅读”。但学生由于阅历和阅读经验尚浅，所以在整本书阅读中他们大多只是关注主要人物和故事情节，不懂得感受人物形象，不懂得品味语言特色，至于这部作品“好在哪里”“为什么好”，更说不出个所以然来。以统编版初中语文教材为例，教材在编写“名著导读”的时候，一般都注重从经典名著中节选一些精彩的片段，以示范读书方法为主，每次重点学习一种读书方法，强调读书方法的“一课一得”。我们聚焦于整本书的“局部”，其目的在于教会学生阅读“整本书”的不同方法，这是一个“得法”的过程。
七年级上册的必读书目《西游记》，编者“一得”所示范的读书方法是“精读和跳读”。例如，孙悟空三调芭蕉扇的故事，就很值得精读。唐僧师徒四人西天取经，路遇火焰山受阻。孙悟空万不得已，到翠云山向铁扇公主借芭蕉扇。作者用了三个章回来讲述这个故事，场面宏大，情节曲折，人物个性鲜明，在《西游记》诸多故事中很具代表性。对此我们聚焦这个“局部”，怎样教会学生这种读书方法呢？
1.精读就是细读。想一想，孙悟空借芭蕉扇为什么会遭到拒绝？这与孙悟空在观音菩萨的帮助下，降服牛魔王与铁扇公主的儿子红孩儿有关。如果不仔细阅读小说中的回叙，就无法理解“借芭蕉扇”的艰难。
2.精读就是精思。想一想，一借芭蕉扇被骗后，沙僧、猪八戒、唐僧三人关于是否“西行”的对话，表现了各自怎样的心理？可以这样概括：沙僧认为“进退两难”，深为取经前途担忧;猪八戒想“拣无火处走”，其一贯的“散伙”想法再次复燃;唐僧“只欲往有经处去”，表现了坚定不移的取经决心。
3.精读就是鉴赏。想一想，孙悟空、铁扇公主的语言各有怎样的特点？孙悟空的话是不是机智善变？铁扇公主的话是不是泼辣犀利？作者用“撮盐入火，火上浇油”来形容铁扇公主憎恨孙悟空的情态，是不是非常真切传神？
而跳读就是跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不怎么精彩的内容。比如，小说中一些描写人物外貌、打斗场面或环境气氛的诗词，有“说书人”渲染夸饰的痕迹，大多处于“游离状态”，可以略而不读。还有小说中少数降妖伏魔的故事，套路雷同，情节简单，也可以跳过。总之，精读和跳读作为两种适应不同情形下的阅读方法，在阅读一些篇幅较长的作品时可以综合运用。
整本书容量大、篇幅长，我们要通盘考虑如何引导学生使用不同的阅读方法。除了常见的浏览、速读、精读等方法外，抓住整本书中富有特色的核心内容展开阅读也不失为一种好方法。比如，小说作品中往往会融入人物所在社会人情风俗的描写，它们正是解读作者情怀和作品主题的密码。《骆驼祥子》对老北京的人情风俗、市井生活、北京人独特的语言习惯等做了细致入微的描绘，留下了关于老北京洋车夫这一行当的珍贵历史记录。
因此，学生有了这个“得法”的过程，课后阅读整本书，就能“学而时习之”了，就能“用法”于“整本书阅读”，进而把握整部作品的内容、艺术特点和作者情感，获到美的熏陶，提高鉴赏能力。
三、导读偏“局部”，总结偏“整本”
“整本书阅读”有“读前导读”和“读后总结”两种基本课型。“导读”只能重点从“局部”入手，通过局部去看“整体”，重在引导学生阅读，其目的是在于“激发兴趣”“教给方法”和“培养习惯”。以《朝花夕拾》的导读为例，在这本散文集中有些人物给作者留下深刻印象，如长妈妈、藤野先生、寿镜吾先生、范爱农、父亲和邻居衍太太等，而这些人物恰恰组成了一条线，串联起鲁迅“温馨的回忆和理性的批判”。导读教学时，可以引导学生抓住“鲁迅笔下的那些人物”这条线索，从中选择一个感兴趣的人物，梳理出文中描述这个人物的语句，分析其性格特点。学生通过分析这些人物，真切地感受到鲁迅对他们或褒或贬的情感态度，体悟到鲁迅对人生、社会的深入思考。还有个别人物在散文集中多次出现，如《从百草园到三味书屋》《五猖会》《狗·貓·鼠》中都提到了阿长，《阿长与〈山海经〉》也专门回忆了长妈妈。导读教学时，可以将“长妈妈”作为阅读整部散文集的切入点，这样既可以打通单篇之间的藩篱，也能让学生在阅读《朝花夕拾》的过程中获得完整的学习体验。我们需要特别注意的是，在“整本书阅读”的导读教学中，我们要避免将“整本书阅读”教学当成“阅读整本书”，在课堂教学中，没有目标，没有取舍，将整本书的方方面面完整地“塞”给学生，造成满堂灌的现象。当然，“整本书阅读”的导读也不等于“片段阅读”，我们同样需要处理好“局部”和“整体”的关系。
“总结”是学生阅读整本书之后，对作品有了感性地认知。在此基础上，我们就可以组织学生以不同的形式对“整本书”进行概括筛选、评价鉴赏，谈读整本书的体会和心得。整本书阅读的“总结”在教学上有多种形式，可以开展读书心得演讲、读书征文竞赛、读书成果分享、读书辩论大赛等活动，还可以是教师基于学生阅读成果的总结点评等。这样的总结课，可以在学生阅读的中途举行，也可以在整本书阅读完成后进行。其价值具有多重性：一是通过开展活动，营造好的氛围，推动阅读落地;二是分享阅读体会，总结阅读得失，帮助学生提升阅读质量;三是检测阅读效果，进行阅读评价，为下一步“整本书阅读”教学积累经验，矫正方向，提高教学的效益。
导读和总结，是播种和收获的关系，它们中间隔着“课后阅读”慢生长的过程，都是为了促进学生有效地阅读、健康地成长。
总之，在“整本书”阅读教学中，我们还需要不断拓宽视野，灵活处理好“局部”和“整本”的关系，突破僵化和定势的思维模式，不断探索，大胆尝试，让整本书阅读教学落地生根，进入一个良性的发展状态。
[作者通联：江苏宝应县射阳湖镇中心初中]
近年来，整本书阅读教学的热潮确实推动了阅读课程的发展，并推出了不少“整本书”阅读教学的经验和模式，但许多语文老师在践行整本书阅读教学时，往往割离了“局部”和“整体”关系，把“整本书阅读”演变成“篇章阅读”“散点阅读”。那我们该怎么处理“局部”和“整本”关系，实现从碎片化阅读走向整本书阅读，从单一性阅读走向思辨性阅读，让整本书阅读教学不空泛而落地生根呢？
一、聚焦于“局部”，指向于“整本”
很多教师在组织整本书阅读教学时，喜欢选择作品中的一两个章节或片段引领学生进行理解分析或鉴赏感悟，但课堂上对局部研读与整部作品井水不犯河水，严重缺乏与“整本书”的勾连、延伸，这实际上是把整本书阅读教学混同于“单篇阅读”教学，既占用了大量的课内时间，又限制和约束了学生的个性化阅读体验。
在整本书阅读教学中聚焦于“局部”，其目的是为了增加整体梳理的深度;指向于“整本”，但不能脱离具体的内容而空洞地向学生介绍作品的“思想价值”“人物特点”“艺术价值”等。因此，我们需要通过选择那些能够用局部撬动整本的“点”，以这些“局部”贯穿起整本书内容的梳理，帮助学生形成更为深刻的理解，从而实现整本书阅读教学的目标。例如，在《骆驼祥子》的整本书导读教学时，可以遴选出祥子“买车”“丢车”“卖车”这三个关键片段，以及第十八章《在烈日和暴雨下》作为主要内容。因为这些片段既相互独立又相互补充，多角度的展现了作品的情节内容、人物形象和社会环境，也分别表现出祥子买车之劳苦、失车之痛苦、环境之悲苦。课堂上引导学生聚焦于这些“局部”，从而由点带面，由片段辐射到整部作品，让学生从“祥子之苦”体会到到旧中国“老百姓之苦”。这样的导读设计，不仅教学内容集中，主题鲜明，而且有重点抓手，有线索牵引，因而能够达到课前教学预设的效果，也吸引了学生更深层次地走进作品之中。
王荣生教授说：“教什么比怎么教更重要。”因此，我们通过聚焦“局部”来落实整本书阅读，应积极挖掘学生閱读的兴趣点、关注点或疑惑点，而且所选择的教学内容应具有代表性和典型性，或能揭示人物的典型特征，或是表现情节的主要节点，或是体现环境的突出特点。比如，统编版八（上）的阅读书目《红星照耀中国》是一部探寻“红色中国”的纪实作品，课堂教学就应该指向于“整本”的“思想价值”“人物群像”“审美趣味”等。因此，我们可以先引导学生读“目录”了解书的整体内容，然后聚焦描写“红小鬼”“妇女”和“红军领袖”的精彩片段，来感受人物形象特点和艺术趣味。在此基础上，了解纪实性作品的特点，了解阅读纪实性作品的基本方法等，引导学生走进作品内核，深度阅读，领略整部作品的精华。
总之，通过聚焦“局部”来真正实现指向于“整本书”阅读的教学目标，在教学的内容选择上就要努力做到最优化，并正确处理好“局部”和“整体”的关系，化长为短，化难为易，让学生兴趣盎然地走进名著，领略作品的艺术魅力。
二、得法于“局部”，用法于“整本”
“授之以鱼，不如授之以渔”，只有教给学生“整本书阅读”的方法，才能真正引领学生走进“整本书阅读”，学会“整本书阅读”，爱上“整本书阅读”。但学生由于阅历和阅读经验尚浅，所以在整本书阅读中他们大多只是关注主要人物和故事情节，不懂得感受人物形象，不懂得品味语言特色，至于这部作品“好在哪里”“为什么好”，更说不出个所以然来。以统编版初中语文教材为例，教材在编写“名著导读”的时候，一般都注重从经典名著中节选一些精彩的片段，以示范读书方法为主，每次重点学习一种读书方法，强调读书方法的“一课一得”。我们聚焦于整本书的“局部”，其目的在于教会学生阅读“整本书”的不同方法，这是一个“得法”的过程。
七年级上册的必读书目《西游记》，编者“一得”所示范的读书方法是“精读和跳读”。例如，孙悟空三调芭蕉扇的故事，就很值得精读。唐僧师徒四人西天取经，路遇火焰山受阻。孙悟空万不得已，到翠云山向铁扇公主借芭蕉扇。作者用了三个章回来讲述这个故事，场面宏大，情节曲折，人物个性鲜明，在《西游记》诸多故事中很具代表性。对此我们聚焦这个“局部”，怎样教会学生这种读书方法呢？
1.精读就是细读。想一想，孙悟空借芭蕉扇为什么会遭到拒绝？这与孙悟空在观音菩萨的帮助下，降服牛魔王与铁扇公主的儿子红孩儿有关。如果不仔细阅读小说中的回叙，就无法理解“借芭蕉扇”的艰难。
2.精读就是精思。想一想，一借芭蕉扇被骗后，沙僧、猪八戒、唐僧三人关于是否“西行”的对话，表现了各自怎样的心理？可以这样概括：沙僧认为“进退两难”，深为取经前途担忧;猪八戒想“拣无火处走”，其一贯的“散伙”想法再次复燃;唐僧“只欲往有经处去”，表现了坚定不移的取经决心。
3.精读就是鉴赏。想一想，孙悟空、铁扇公主的语言各有怎样的特点？孙悟空的话是不是机智善变？铁扇公主的话是不是泼辣犀利？作者用“撮盐入火，火上浇油”来形容铁扇公主憎恨孙悟空的情态，是不是非常真切传神？
而跳读就是跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不怎么精彩的内容。比如，小说中一些描写人物外貌、打斗场面或环境气氛的诗词，有“说书人”渲染夸饰的痕迹，大多处于“游离状态”，可以略而不读。还有小说中少数降妖伏魔的故事，套路雷同，情节简单，也可以跳过。总之，精读和跳读作为两种适应不同情形下的阅读方法，在阅读一些篇幅较长的作品时可以综合运用。
整本书容量大、篇幅长，我们要通盘考虑如何引导学生使用不同的阅读方法。除了常见的浏览、速读、精读等方法外，抓住整本书中富有特色的核心内容展开阅读也不失为一种好方法。比如，小说作品中往往会融入人物所在社会人情风俗的描写，它们正是解读作者情怀和作品主题的密码。《骆驼祥子》对老北京的人情风俗、市井生活、北京人独特的语言习惯等做了细致入微的描绘，留下了关于老北京洋车夫这一行当的珍贵历史记录。
因此，学生有了这个“得法”的过程，课后阅读整本书，就能“学而时习之”了，就能“用法”于“整本书阅读”，进而把握整部作品的内容、艺术特点和作者情感，获到美的熏陶，提高鉴赏能力。
三、导读偏“局部”，总结偏“整本”
“整本书阅读”有“读前导读”和“读后总结”两种基本课型。“导读”只能重点从“局部”入手，通过局部去看“整体”，重在引导学生阅读，其目的是在于“激发兴趣”“教给方法”和“培养习惯”。以《朝花夕拾》的导读为例，在这本散文集中有些人物给作者留下深刻印象，如长妈妈、藤野先生、寿镜吾先生、范爱农、父亲和邻居衍太太等，而这些人物恰恰组成了一条线，串联起鲁迅“温馨的回忆和理性的批判”。导读教学时，可以引导学生抓住“鲁迅笔下的那些人物”这条线索，从中选择一个感兴趣的人物，梳理出文中描述这个人物的语句，分析其性格特点。学生通过分析这些人物，真切地感受到鲁迅对他们或褒或贬的情感态度，体悟到鲁迅对人生、社会的深入思考。还有个别人物在散文集中多次出现，如《从百草园到三味书屋》《五猖会》《狗·貓·鼠》中都提到了阿长，《阿长与〈山海经〉》也专门回忆了长妈妈。导读教学时，可以将“长妈妈”作为阅读整部散文集的切入点，这样既可以打通单篇之间的藩篱，也能让学生在阅读《朝花夕拾》的过程中获得完整的学习体验。我们需要特别注意的是，在“整本书阅读”的导读教学中，我们要避免将“整本书阅读”教学当成“阅读整本书”，在课堂教学中，没有目标，没有取舍，将整本书的方方面面完整地“塞”给学生，造成满堂灌的现象。当然，“整本书阅读”的导读也不等于“片段阅读”，我们同样需要处理好“局部”和“整体”的关系。
“总结”是学生阅读整本书之后，对作品有了感性地认知。在此基础上，我们就可以组织学生以不同的形式对“整本书”进行概括筛选、评价鉴赏，谈读整本书的体会和心得。整本书阅读的“总结”在教学上有多种形式，可以开展读书心得演讲、读书征文竞赛、读书成果分享、读书辩论大赛等活动，还可以是教师基于学生阅读成果的总结点评等。这样的总结课，可以在学生阅读的中途举行，也可以在整本书阅读完成后进行。其价值具有多重性：一是通过开展活动，营造好的氛围，推动阅读落地;二是分享阅读体会，总结阅读得失，帮助学生提升阅读质量;三是检测阅读效果，进行阅读评价，为下一步“整本书阅读”教学积累经验，矫正方向，提高教学的效益。
导读和总结，是播种和收获的关系，它们中间隔着“课后阅读”慢生长的过程，都是为了促进学生有效地阅读、健康地成长。
总之，在“整本书”阅读教学中，我们还需要不断拓宽视野，灵活处理好“局部”和“整本”的关系，突破僵化和定势的思维模式，不断探索，大胆尝试，让整本书阅读教学落地生根，进入一个良性的发展状态。
[作者通联：江苏宝应县射阳湖镇中心初中]
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