陈向荣
[摘 要] 区域幼儿园联盟是实现区域内学前教育均衡发展的重要手段，也是促进幼儿园教师专业发展的重要平台。区域幼儿园联盟通过优质教育资源的共享，为区域内幼儿园教师构建了一个良好的专业发展生态环境，有助于增強教师专业发展的内驱力。它通过汇集区域内幼儿园优质教育资源，有助于强化教师的专业发展体验;通过搭建区域教师专业交流平台，有助于发展教师的专业反思能力;通过构建跨园教师专业实践渠道，有助于提升教师的专业实践水平。
[关键词] 区域幼儿园联盟;专业共同体;专业发展
我国幼儿园教师专业发展方式已经从早期的“自然成熟”取向过渡到当前的“内生型”发展，教师专业发展的过程也变为教师自我反思、自主实践、自我设计专业、自觉实施专业发展规划的过程，教师在专业发展过程中的主体性不断得到彰显。[1]幼儿园教师专业素养具有全方位和综合性的特点，内生型的幼儿园教师专业发展要基于丰富的实践情境以及良好的专业支持，在发展路径上需要转变传统的自外而内和自上而下的专业发展思维。专业共同体是改善教师专业发展环境和提高教育教学质量的重要手段，它是教师基于共同的专业信念和价值追求，通过共同研究、深度沟通、分享各类学习资源来实现专业发展的重要途径。[2]与此同时，专业共同体也是实现区域教育均衡发展的重要手段，它可以通过提升薄弱幼儿园教师的专业水平来实现优质教师资源的共享，优化幼儿园的生态布局。[3]幼儿园联盟是幼儿园为实现资源共享和共同提高的目的而构建的一种共同体，它可以为联盟内幼儿园教师的专业发展提供良好的专业发展愿景和条件支持，是幼儿园教师专业发展的重要手段和平台。
一、区域幼儿园联盟的内涵及其对幼儿园教师专业发展的促进作用
幼儿园联盟是各幼儿园基于一定的发展目标和发展愿景结合而成的发展共同体，联盟内幼儿园通过资源共享、相互帮扶等方式来实现幼儿园管理水平、教育教学质量、教师专业发展、幼儿园文化建设、家园合作等方面的共同提升。[4][5][6]幼儿园联盟一般可分为跨区域联盟和区域内联盟两种类型，其中区域内幼儿园联盟因为在地理位置、发展制度、心理距离等方面更具优势而成了幼儿园教育联盟的主要表现形式，这一联盟主要是通过联合区域内不同发展水平的幼儿园，充分发挥优质幼儿园的示范和引领作用，从而带动整个区域内幼儿园教育质量的提升。构建区域幼儿园联盟的目的主要有两个：一是通过打破幼儿园发展的封闭格局，加强区域内幼儿园之间的联系，整体提升区域内学前教育发展水平;二是通过幼儿园的联动发展，让优质园去辐射和引领办学质量较差的幼儿园的发展，推动区域内学前教育的均衡发展。区域幼儿园联盟的最终目的是推动区域内幼儿园教育质量的普遍提升，而影响教育质量提升的主要因素是教师，幼儿园联盟独特的组织和运行方式可以有效地为教师的专业发展构建起良好的环境，让幼儿园教师能够突破原有的身份和地域限制，实现从“学校人”到“区域人”的转变。[7]
区域幼儿园联盟作为一个实践共同体，它在有效转变幼儿园教师专业发展思维和发展观念的基础上，为幼儿园教师的专业发展提供了丰富的实践情境。[8]正是因为在专业发展思维和专业发展情境上区别于传统的教师专业发展模式，区域幼儿园联盟契合了新时代幼儿园教师的专业发展需求，是促进教师专业发展的重要途径。随着理论研究和实践的不断深入，幼儿园教育对教师的要求已经从经验性走向规范性，对教师的专业理念、专业知识、专业能力的要求不断提高，幼儿园教师也在通过不断提升自身的专业水平来谋求职业地位的提升。[9][10]幼儿园教师专业发展的规范性区别于传统教师专业发展与实践的无目的、形式化的探索，它强调教师要从理性和专业的角度积累专业知识和发展专业精神，要通过规范性的探究、行动和反思去实现专业发展。区域幼儿园联盟对于幼儿园教师专业发展的促进作用，一是可以转换教师的专业发展思维，它可以让幼儿园教师跳出既定的经验和感性范畴而从更为理性的层面思考专业发展的目的与意义，可以让他们从更为理论化和宏观的层面思考教育教学实践问题;[11]二是区域幼儿园联盟为教师专业发展提供了丰富的专业发展情境，让幼儿园教师可以从不同的角度去分析和思考同一教育教学问题，进而开拓幼儿园教师的思维视野和思维空间，提升幼儿园教师的思维能力;三是区域幼儿园联盟可以为幼儿园教师专业发展提供适宜的条件支持，让幼儿园教师不断优化自身的知识体系和能力结构，并可以通过教育行动提升教师的行动研究与实践能力;四是区域幼儿园联盟可以通过丰富的专业发展实践来提升教师的专业实践智慧，提升幼儿园教师的教育行动能力。区域幼儿园联盟区别于纯粹的理论学习和基于幼儿园或者教师个体自身的专业发展，它为区域内幼儿园教师的专业发展构建起了一条中观的专业发展路径，可以有效融合学前教育理论与实践对教师专业发展的要求，让幼儿园教师在专业思维、专业理念、专业能力、专业智慧等方面得到有效发展。
二、汇集区域内幼儿园优质教育资源，强化幼儿园教师专业发展体验
区域内幼儿园联盟一般由不同发展水平或者不同发展特色的幼儿园组成，不同幼儿园扮演的角色不同，但其根本目的是通过优质教育资源的共享来发挥区域内优质或特色幼儿园的引领和示范作用。优质幼儿园往往聚集了优质的教师资源和课程资源，并在幼儿园管理、文化建设等方面具有鲜明的特色和丰富的经验。基于优质的教育资源，幼儿园就可以通过名师工作室、观摩学习、跟岗实践、区域教研、课题研究等方式来引导薄弱园教师去体验更为丰富的专业发展活动，同时也使得优质园的教师在专业分享中获得更深的专业认知和专业体悟。正是因为有了优质幼儿园的引领和示范，薄弱园教师可以获得更为切实有效的专业帮扶，这种帮扶不是高端的理论传输，也不是纯粹的经验迁移，而是薄弱园教师在教育教学实践基础上产生的内在专业发展需要，而这种需要既是解决教育教学实际问题的需要，也是教师实现个人专业发展理想的需要。
区域幼儿园联盟是一个发展共同体，优质幼儿园有自身的资源优势，普通幼儿园和薄弱幼儿园也各有特色和特长，当幼儿园与幼儿园、园长与园长、教师与教师之间都形成了良好的专业发展合作关系时，区域内的优质教育资源就成了区域内全体教师所共有的。[12]优质幼儿园一般在办园历史、政策保障、制度建设、园所管理、教师队伍、课程与教学等方面具有较大的优势，它对薄弱幼儿园教师的专业引领既体现在有意识的引领和分享方面，又体现在无意识的渗透和影响上。在有意识的引领和分享方面，优质园可以通过专门的教师培养计划来提升薄弱幼儿园教师的专业素养，让薄弱园老师明确自身的专业发展短板和专业发展目标，并通过有针对性的专业发展策略来促进他们的专业发展。在无意识的渗透和影响方面，优质园在长期的办学过程中积累了丰富的经验，良好的专业意识、专业理念、专业能力等已经内化为教师内在的素养和品质，教师的日常教育教学行为本身就构成了一种良好的专业发展氛围，薄弱园教师可以通过环境的浸染与熏陶来获得更好的专业体验。与此同时，薄弱园教师也具有自身的经验优势和专业特长，在专业发展共同体中，他们的经验优势和专业特长也可以反向推动优质园教师对教育实践问题的思考，从而让他们在专业分享、反思、实践中获得专业能力的提升。
三、搭建区域教师专业交流平台，发展幼儿园教师专业反思能力
专业反思既是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，又是其专业发展的重要途径，只有教师自身具备了良好的专业发展意识和反思能力，才能推动幼儿园教师专业发展走向深入。区域内幼儿园联盟因为地理位置相近，交流也较为频繁和便捷，各种优质教育资源应该通过合理的组织，让区域内幼儿园教师尤其是薄弱园教师通过专业发展水平更高的教师分享的专业发展经验来引发自身深层次的专业思考。专业反思一方面是指教师要通过反思幼儿园教育的目标及其达成度来反思自身专业发展的不足，要从问题出发来明确专业发展的目标;另一方面是指教师要思考如何将理论知识和好的专业发展经验转化为实践性知识，通过理论和经验的内化来提升自身的专业行动能力。[13]反思对教师实践性知识形成以及专业发展的促进作用并非只体现在对教育行为的事后思考上，它还包括教师在教育行为前和行为中的自我觉知与思考。区域内幼儿园之间的分享交流为幼儿园教师的专业反思提供了很好的平台，它通过给予教师更多的参与、体验和实践机会来扩展教师的认知范畴，提升教师的专业认知水平。
强调区域幼儿园联盟对于教师专业反思能力發展的重要作用，是因为人的认知是通过与社会文化环境的互动而产生的，只有走出个体自身有限的经验与体验范畴，才有可能诱发新的认知冲突，个体才能在冲突中不断调整自身的认知结构，进而实现专业素质的提升。区域内幼儿园联盟是一个更大的教师专业发展生态系统，在这一专业发展平台上，幼儿园教师可以与其他幼儿园的教师有更多的交流和互动，可以参与联盟组织的培训，可以体验其他幼儿园的教育实践活动，此时教师不仅可以获取更丰富的专业发展信息，还可以就自身某一专业发展问题进行深入的思考和探讨。与此同时，区域幼儿园联盟为教师专业发展提供了丰富的实践平台，它从实际问题出发，帮助幼儿园教师跳出感性和经验的范畴去思考专业发展的本质，并在这个过程中通过不断的实践去完善自身的知识体系和能力结构，从而增强教师专业发展的内驱力。
四、构建跨园教师专业实践渠道，提升幼儿园教师专业实践水平
幼儿园教师专业发展最终要回归到教育实践上，只有通过丰富且有质量的教育实践才能提升教师的专业素养，教师的专业发展也必须通过教育实践来服务于幼儿园教育质量的提升。区域内幼儿园联盟可以依托不同幼儿园的资源优势组建起不同的跨园专业实践渠道，如组建名师工作室、跟岗学习、教师交换等，让幼儿园教师在不同的专业发展环境下激发自身的专业发展动力。教师的学习一般有直接学习、中介学习、内隐学习三种模式，[14]这三种模式都需要以教师的教育行动为前提。幼儿园联盟是一种跨幼儿园的专业发展组织，跨园专业发展不同于一次性的讲座或者教学研讨，它要求幼儿园教师以真实实践者的身份参与联盟内的每一次专业成长和教育实践活动，要求所有的幼儿园教师能够结成一个互帮互助、共同成长的共同体。名师工作室是重要的区域内幼儿园教师专业发展平台，这一专业发展平台不仅有完善的组织制度和组织构架，鲜明的专业发展目标和发展愿景，还有良好的条件支撑，能够有针对性地发挥联盟内不同幼儿园和教师的专业优势，通过配置骨干教师、交换教学场地、开展区域教研等方式来为幼儿园教师的专业发展提供良好的环境支撑。跟岗学习则可深化教师专业发展水平，让幼儿园教师能够更为深入地了解优质园和优秀教师的专业优势，让教师在实践中不断更新自身的教育理念和改善自身的教育行为。[15]概言之，区域幼儿园联盟作为一个专业共同体，它为幼儿园教师专业发展提供了丰富的实践场域和条件支持，可以有效激发教师的专业发展动力，优化教师的专业理念和知识结构，并在专业实践中提升教师的专业能力。
参考文献：
[1]姜勇，郑楚楚.汇聚与变革：改革开放40年幼儿园教师专业发展历程解析[J].学前教育研究，2019（3）：31-40.
[2]崔迪.美国早期教育教师专业学习共同体研究[D].长春：东北师范大学，2017：23.
[3]陈中岭.县域多维网络联动教研共同体的构建与实验研究[J].现代中小学教育，2014（11）：62-67.
[4]朱新颜.探索内生机制，打造联盟发展新样态：常州市钟楼区“花园教育联盟”的实践探索[J].教育视界，2019（5）：26-29.
[5]马芹.寻求教育共识：学前教育联盟发展的源头活水[J].青海教育，2018（4）：46.
[6]潘旺明，李鸿，李晓丽，等.区域学前教育均衡发展关键：政府主导大力发展普惠园[J].学前教育研究，2017（2）：27-30.
[7]高建进.从“学校人”到“区域人”：福建推行校长教师校际交流的启示[J].基础教育论坛（文摘版），2014（20）：60+63.
[8]黄豪.园本教研中教师共同体文化的发展现状与构建路径[J].学前教育研究，2019（11）：35-50.
[9]马雪琴，马富成.教师专业化视角下的幼儿园教师教育问题探析[J].天津师范大学学报（基础教育版），2013（3）：69-72.
[10]时莉，姜勇，洪秀敏.我国幼儿园教师地位政策的可行性、执行情况及效用度分析[J].学前教育研究，2013（5）：28-33.
[11]张娜，蔡迎旗.卓越幼儿园教师的教学行为特征[J].学前教育研究，2019（9）：24-36.
[12]郭丹丹，郑金洲.学区化办学：预期、挑战与对策[J].教育研究，2015（9）：72-77.
[13]杨鑫.教师实践知识生成的行动—反思路径[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2018（2）：112-120.
[14]郭秀艳，杨治良.内隐学习的研究历程[J].心理发展与教育，2002（3）：85-90.
[15]冯静，郑玉莲.“影子教师”跟岗需求及其满足情况的质性分析[J].教育观察，2016（8）：125-126.
[摘 要] 区域幼儿园联盟是实现区域内学前教育均衡发展的重要手段，也是促进幼儿园教师专业发展的重要平台。区域幼儿园联盟通过优质教育资源的共享，为区域内幼儿园教师构建了一个良好的专业发展生态环境，有助于增強教师专业发展的内驱力。它通过汇集区域内幼儿园优质教育资源，有助于强化教师的专业发展体验;通过搭建区域教师专业交流平台，有助于发展教师的专业反思能力;通过构建跨园教师专业实践渠道，有助于提升教师的专业实践水平。
[关键词] 区域幼儿园联盟;专业共同体;专业发展
我国幼儿园教师专业发展方式已经从早期的“自然成熟”取向过渡到当前的“内生型”发展，教师专业发展的过程也变为教师自我反思、自主实践、自我设计专业、自觉实施专业发展规划的过程，教师在专业发展过程中的主体性不断得到彰显。[1]幼儿园教师专业素养具有全方位和综合性的特点，内生型的幼儿园教师专业发展要基于丰富的实践情境以及良好的专业支持，在发展路径上需要转变传统的自外而内和自上而下的专业发展思维。专业共同体是改善教师专业发展环境和提高教育教学质量的重要手段，它是教师基于共同的专业信念和价值追求，通过共同研究、深度沟通、分享各类学习资源来实现专业发展的重要途径。[2]与此同时，专业共同体也是实现区域教育均衡发展的重要手段，它可以通过提升薄弱幼儿园教师的专业水平来实现优质教师资源的共享，优化幼儿园的生态布局。[3]幼儿园联盟是幼儿园为实现资源共享和共同提高的目的而构建的一种共同体，它可以为联盟内幼儿园教师的专业发展提供良好的专业发展愿景和条件支持，是幼儿园教师专业发展的重要手段和平台。
一、区域幼儿园联盟的内涵及其对幼儿园教师专业发展的促进作用
幼儿园联盟是各幼儿园基于一定的发展目标和发展愿景结合而成的发展共同体，联盟内幼儿园通过资源共享、相互帮扶等方式来实现幼儿园管理水平、教育教学质量、教师专业发展、幼儿园文化建设、家园合作等方面的共同提升。[4][5][6]幼儿园联盟一般可分为跨区域联盟和区域内联盟两种类型，其中区域内幼儿园联盟因为在地理位置、发展制度、心理距离等方面更具优势而成了幼儿园教育联盟的主要表现形式，这一联盟主要是通过联合区域内不同发展水平的幼儿园，充分发挥优质幼儿园的示范和引领作用，从而带动整个区域内幼儿园教育质量的提升。构建区域幼儿园联盟的目的主要有两个：一是通过打破幼儿园发展的封闭格局，加强区域内幼儿园之间的联系，整体提升区域内学前教育发展水平;二是通过幼儿园的联动发展，让优质园去辐射和引领办学质量较差的幼儿园的发展，推动区域内学前教育的均衡发展。区域幼儿园联盟的最终目的是推动区域内幼儿园教育质量的普遍提升，而影响教育质量提升的主要因素是教师，幼儿园联盟独特的组织和运行方式可以有效地为教师的专业发展构建起良好的环境，让幼儿园教师能够突破原有的身份和地域限制，实现从“学校人”到“区域人”的转变。[7]
区域幼儿园联盟作为一个实践共同体，它在有效转变幼儿园教师专业发展思维和发展观念的基础上，为幼儿园教师的专业发展提供了丰富的实践情境。[8]正是因为在专业发展思维和专业发展情境上区别于传统的教师专业发展模式，区域幼儿园联盟契合了新时代幼儿园教师的专业发展需求，是促进教师专业发展的重要途径。随着理论研究和实践的不断深入，幼儿园教育对教师的要求已经从经验性走向规范性，对教师的专业理念、专业知识、专业能力的要求不断提高，幼儿园教师也在通过不断提升自身的专业水平来谋求职业地位的提升。[9][10]幼儿园教师专业发展的规范性区别于传统教师专业发展与实践的无目的、形式化的探索，它强调教师要从理性和专业的角度积累专业知识和发展专业精神，要通过规范性的探究、行动和反思去实现专业发展。区域幼儿园联盟对于幼儿园教师专业发展的促进作用，一是可以转换教师的专业发展思维，它可以让幼儿园教师跳出既定的经验和感性范畴而从更为理性的层面思考专业发展的目的与意义，可以让他们从更为理论化和宏观的层面思考教育教学实践问题;[11]二是区域幼儿园联盟为教师专业发展提供了丰富的专业发展情境，让幼儿园教师可以从不同的角度去分析和思考同一教育教学问题，进而开拓幼儿园教师的思维视野和思维空间，提升幼儿园教师的思维能力;三是区域幼儿园联盟可以为幼儿园教师专业发展提供适宜的条件支持，让幼儿园教师不断优化自身的知识体系和能力结构，并可以通过教育行动提升教师的行动研究与实践能力;四是区域幼儿园联盟可以通过丰富的专业发展实践来提升教师的专业实践智慧，提升幼儿园教师的教育行动能力。区域幼儿园联盟区别于纯粹的理论学习和基于幼儿园或者教师个体自身的专业发展，它为区域内幼儿园教师的专业发展构建起了一条中观的专业发展路径，可以有效融合学前教育理论与实践对教师专业发展的要求，让幼儿园教师在专业思维、专业理念、专业能力、专业智慧等方面得到有效发展。
二、汇集区域内幼儿园优质教育资源，强化幼儿园教师专业发展体验
区域内幼儿园联盟一般由不同发展水平或者不同发展特色的幼儿园组成，不同幼儿园扮演的角色不同，但其根本目的是通过优质教育资源的共享来发挥区域内优质或特色幼儿园的引领和示范作用。优质幼儿园往往聚集了优质的教师资源和课程资源，并在幼儿园管理、文化建设等方面具有鲜明的特色和丰富的经验。基于优质的教育资源，幼儿园就可以通过名师工作室、观摩学习、跟岗实践、区域教研、课题研究等方式来引导薄弱园教师去体验更为丰富的专业发展活动，同时也使得优质园的教师在专业分享中获得更深的专业认知和专业体悟。正是因为有了优质幼儿园的引领和示范，薄弱园教师可以获得更为切实有效的专业帮扶，这种帮扶不是高端的理论传输，也不是纯粹的经验迁移，而是薄弱园教师在教育教学实践基础上产生的内在专业发展需要，而这种需要既是解决教育教学实际问题的需要，也是教师实现个人专业发展理想的需要。
区域幼儿园联盟是一个发展共同体，优质幼儿园有自身的资源优势，普通幼儿园和薄弱幼儿园也各有特色和特长，当幼儿园与幼儿园、园长与园长、教师与教师之间都形成了良好的专业发展合作关系时，区域内的优质教育资源就成了区域内全体教师所共有的。[12]优质幼儿园一般在办园历史、政策保障、制度建设、园所管理、教师队伍、课程与教学等方面具有较大的优势，它对薄弱幼儿园教师的专业引领既体现在有意识的引领和分享方面，又体现在无意识的渗透和影响上。在有意识的引领和分享方面，优质园可以通过专门的教师培养计划来提升薄弱幼儿园教师的专业素养，让薄弱园老师明确自身的专业发展短板和专业发展目标，并通过有针对性的专业发展策略来促进他们的专业发展。在无意识的渗透和影响方面，优质园在长期的办学过程中积累了丰富的经验，良好的专业意识、专业理念、专业能力等已经内化为教师内在的素养和品质，教师的日常教育教学行为本身就构成了一种良好的专业发展氛围，薄弱园教师可以通过环境的浸染与熏陶来获得更好的专业体验。与此同时，薄弱园教师也具有自身的经验优势和专业特长，在专业发展共同体中，他们的经验优势和专业特长也可以反向推动优质园教师对教育实践问题的思考，从而让他们在专业分享、反思、实践中获得专业能力的提升。
三、搭建区域教师专业交流平台，发展幼儿园教师专业反思能力
专业反思既是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，又是其专业发展的重要途径，只有教师自身具备了良好的专业发展意识和反思能力，才能推动幼儿园教师专业发展走向深入。区域内幼儿园联盟因为地理位置相近，交流也较为频繁和便捷，各种优质教育资源应该通过合理的组织，让区域内幼儿园教师尤其是薄弱园教师通过专业发展水平更高的教师分享的专业发展经验来引发自身深层次的专业思考。专业反思一方面是指教师要通过反思幼儿园教育的目标及其达成度来反思自身专业发展的不足，要从问题出发来明确专业发展的目标;另一方面是指教师要思考如何将理论知识和好的专业发展经验转化为实践性知识，通过理论和经验的内化来提升自身的专业行动能力。[13]反思对教师实践性知识形成以及专业发展的促进作用并非只体现在对教育行为的事后思考上，它还包括教师在教育行为前和行为中的自我觉知与思考。区域内幼儿园之间的分享交流为幼儿园教师的专业反思提供了很好的平台，它通过给予教师更多的参与、体验和实践机会来扩展教师的认知范畴，提升教师的专业认知水平。
强调区域幼儿园联盟对于教师专业反思能力發展的重要作用，是因为人的认知是通过与社会文化环境的互动而产生的，只有走出个体自身有限的经验与体验范畴，才有可能诱发新的认知冲突，个体才能在冲突中不断调整自身的认知结构，进而实现专业素质的提升。区域内幼儿园联盟是一个更大的教师专业发展生态系统，在这一专业发展平台上，幼儿园教师可以与其他幼儿园的教师有更多的交流和互动，可以参与联盟组织的培训，可以体验其他幼儿园的教育实践活动，此时教师不仅可以获取更丰富的专业发展信息，还可以就自身某一专业发展问题进行深入的思考和探讨。与此同时，区域幼儿园联盟为教师专业发展提供了丰富的实践平台，它从实际问题出发，帮助幼儿园教师跳出感性和经验的范畴去思考专业发展的本质，并在这个过程中通过不断的实践去完善自身的知识体系和能力结构，从而增强教师专业发展的内驱力。
四、构建跨园教师专业实践渠道，提升幼儿园教师专业实践水平
幼儿园教师专业发展最终要回归到教育实践上，只有通过丰富且有质量的教育实践才能提升教师的专业素养，教师的专业发展也必须通过教育实践来服务于幼儿园教育质量的提升。区域内幼儿园联盟可以依托不同幼儿园的资源优势组建起不同的跨园专业实践渠道，如组建名师工作室、跟岗学习、教师交换等，让幼儿园教师在不同的专业发展环境下激发自身的专业发展动力。教师的学习一般有直接学习、中介学习、内隐学习三种模式，[14]这三种模式都需要以教师的教育行动为前提。幼儿园联盟是一种跨幼儿园的专业发展组织，跨园专业发展不同于一次性的讲座或者教学研讨，它要求幼儿园教师以真实实践者的身份参与联盟内的每一次专业成长和教育实践活动，要求所有的幼儿园教师能够结成一个互帮互助、共同成长的共同体。名师工作室是重要的区域内幼儿园教师专业发展平台，这一专业发展平台不仅有完善的组织制度和组织构架，鲜明的专业发展目标和发展愿景，还有良好的条件支撑，能够有针对性地发挥联盟内不同幼儿园和教师的专业优势，通过配置骨干教师、交换教学场地、开展区域教研等方式来为幼儿园教师的专业发展提供良好的环境支撑。跟岗学习则可深化教师专业发展水平，让幼儿园教师能够更为深入地了解优质园和优秀教师的专业优势，让教师在实践中不断更新自身的教育理念和改善自身的教育行为。[15]概言之，区域幼儿园联盟作为一个专业共同体，它为幼儿园教师专业发展提供了丰富的实践场域和条件支持，可以有效激发教师的专业发展动力，优化教师的专业理念和知识结构，并在专业实践中提升教师的专业能力。
参考文献：
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[7]高建进.从“学校人”到“区域人”：福建推行校长教师校际交流的启示[J].基础教育论坛（文摘版），2014（20）：60+63.
[8]黄豪.园本教研中教师共同体文化的发展现状与构建路径[J].学前教育研究，2019（11）：35-50.
[9]马雪琴，马富成.教师专业化视角下的幼儿园教师教育问题探析[J].天津师范大学学报（基础教育版），2013（3）：69-72.
[10]时莉，姜勇，洪秀敏.我国幼儿园教师地位政策的可行性、执行情况及效用度分析[J].学前教育研究，2013（5）：28-33.
[11]张娜，蔡迎旗.卓越幼儿园教师的教学行为特征[J].学前教育研究，2019（9）：24-36.
[12]郭丹丹，郑金洲.学区化办学：预期、挑战与对策[J].教育研究，2015（9）：72-77.
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[15]冯静，郑玉莲.“影子教师”跟岗需求及其满足情况的质性分析[J].教育观察，2016（8）：125-126.
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