陶诗中的语文教育智慧
一、语文：用书如用刀
20世纪80年代中期，有人提出了大语文。深化课程改革的今天，又有人提出了小语文。一前一后，间隔约30年，这正应了那句古语：30年河东，30年河西。
语文，大耶？小耶？其实，上世纪30年代，陶行知已经思考这个问题了。在《诗的学校》中，他诗意地阐释了生活即教育的思想：宇宙为学校，自然是吾师，众生皆同学。[1]联系陶的教育实践来看，他编的两套识字教材《平民千字课》《老少通千字课》均以生活为中心，强调教学做合一。此外陶又秉承杜威教育即生活的思想，他的课堂已不局限于教室，他与学生一起排演戏剧，主张语言文字应在做上学，在活动中学习。如此看来，他心目中的语文似应归入大语文之列。诚然，今日之学校教育与彼时之社会教育，今日之中学语文教育与彼时之国文师范教育均不是一回事，但其相通之处在于，语文教育离不开生活，离不开社会，离不开大自然。其实，两者本不在同一层面上，它们并不相悖。从逻辑学的角度讲，小侧重内涵，大侧重外延；从语文教育哲学的角度讲，小侧重语言本体，大侧重外在世界；再形象地讲，朱熹有月印万川之论，小好比川中之月，大恰如月下万川。我们应摒弃机械唯物论，努力实现以小总大，大中见小，大小共生，和谐整一。教学过程中，不应过多地在姓资姓社上纠缠，事实上，不管是白猫黑猫，逮得住用这个耗子就是好猫。只要守住用这个底线，我们的教学资源理应有它的开放性，教学过程应有它的活动性，教学手段应有它的丰富性，教学理念应有它的多元性，教学风格应有它的多样性，课程结构应有它的综合性。所以，尽管陶行知搞的是大语文，但他始终没有忘记一个用字：用书如用刀，不快自须磨。呆磨不切菜，何以见婆婆？[2]语文就是这样极具张力，陶行知一下就戳中了要害。
二、阅读教学：自随与自由
1.常读常自随
诗是人类的母语，读诗能滋养人的诗性。中学生语文学不好，一条重要的原因就是，不喜欢读诗，未能养成诗性的精神。不妨看看陶行知是怎样读诗的。在《携诗游》中，他说：李杜文章在，常读常自随。遇景即看景，无景还读诗。[3]显然，陶非常喜欢读诗，而且是读经典的诗，常读常随，如痴如醉。所谓自随，就是追慕先贤，自觉养护诗性之精神。他读李白，仿佛谪仙之魂附体。他读杜甫，仿佛对面立着观音。没有对先贤的追随，何来捧着一颗心来的赤子情怀？何来爱满天下的菩萨心肠？他不仅读诗，而且写诗；在追随中，陶行知将自己的教育人生提升至宗教境界，诗的境界。在古希腊语中，美和善用的都是同一个词，在近代德文中，情况也相仿，它们仿佛都在说，离开善就无所谓美。而在陶行知的教育哲学中，至善的教育即是至美的教育，至美的教育正是至善的教育。诗文读解有三种境界：低境，仅得其意；中境，辞意兼得；高境，移情与自随。自随才能入诗，才能会心。
当然，只读诗书，不读生活这本大书，终究是读死书。陶行知反对死读书，读死书，读书死，而应活读书，读活书，读书活。所以真正的携诗游，除了无景便读诗，还得遇景即看景。所谓看景，就是与生活打成一片，生活能教给我们书上学不到的东西，生活即吾师，生活即文本。
其实，古人治学，无景便读诗遇景即看景者大有人在。孔子论学，既强调向别人学，更强调自己去观察，整个《论语》言闻者有50多处，言见者则有70多处。荀子也强调：不闻不如闻之，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之，学至于行而止矣。在荀子看来，为学之道，行是极端重要的，而行不是盲目的行，它是建立在闻、见的基础之上的。
2.生来要自由
最近听了一些中小学的语文展示课和比武课，隐隐地感觉到一种奇怪的审美取向 尚巧，教者往往过于追求教学设计的精巧，过度执着于教学技巧的展示，评者往往也是乐道于教者的巧与技上，而其潜在的危险尚未引起足够的警觉。近年来，有人竟提出了精致语文的口号，这更应予以警惕。因为，精巧的背后往往就是思维控制，精致的背后往往就是人的可能性的丧失。教学设计需要优化，但优化并不等于精巧，也不等于精致。教学设计的最高理想是大巧若拙；学生可以逐巧，教师应当求智，教师应在引出学生的巧上多用心思。
陶行知反对控制，主张自由，因为自由乃人性之基，诗性之本，创造之源。在《诗的学校》中，他呐喊道：生来不自由，生来要自由。谁是真革命，首推小朋友。[4]面对话语霸权，教学专制，我们需要的不是变革，而是革命。联系阅读教学来看，我们一样需要革命，需要建立被压迫者的自由阅读论，进而实现学生的话语自觉，生命自觉。其实，这种自由学习的思想跟陶的教学法主张也是一以贯之的。1919年，在《教学合一》中，他就反对那种拿知识赈济别人的教授法，首倡教学法。他说，先生的责任在教学生学；先生教的法子必须根据学生学的法子。
因此，我们的阅读教学需要解蔽。如何解蔽？首先要重建单篇教学的秩序。围绕单篇的教学，应着重考虑多读少教，先读后教，以读定教；既重讲读教学，更重读讲教学；既重读法指导，更重自读悟法；既要文本细教，更要用文本教；将教师的相机授予建基于学生的自由阅读，将教师的逻辑建基于学生的逻辑，将听评课的指标建基于学生的学习状态。其次要重构单元教学的秩序。学生的语文素养很大程度上来源于课外阅读，然而，当下的课外阅读生态已经严重恶化，倘若再简单地固守得法于课内，得益于课外，未免显得迂阔。建议充分发挥单元教学的优势，对精读课时进行二次分配；既要选篇细教，更要成组类教；在异中求同中把握规律，在同中求异中学会活用。
语文课程运动的内在规律告诉我们，课程是分层次的，教师所教课程并不等于学生所学课程，更不等于学生所得课程。学生所得有时需经由教师的传道、授业、解惑，但更多的是无需经由教师，学生可以直面文本，学生所读可以直接转化为学生所得。语文教学的内在逻辑不是课程标准 教材 教师 学生的线性结构，而是一个环拱结构：学生犹如北辰，稳居结构的中心，课程标准、教材、教师则呈拱辰之势，共同指向环拱的中心。学生的主体阅读具有合法性与神圣性，学生有话语对象的选择权，师生之间的对话应服从生本之间的对话。
一、语文：用书如用刀
20世纪80年代中期，有人提出了大语文。深化课程改革的今天，又有人提出了小语文。一前一后，间隔约30年，这正应了那句古语：30年河东，30年河西。
语文，大耶？小耶？其实，上世纪30年代，陶行知已经思考这个问题了。在《诗的学校》中，他诗意地阐释了生活即教育的思想：宇宙为学校，自然是吾师，众生皆同学。[1]联系陶的教育实践来看，他编的两套识字教材《平民千字课》《老少通千字课》均以生活为中心，强调教学做合一。此外陶又秉承杜威教育即生活的思想，他的课堂已不局限于教室，他与学生一起排演戏剧，主张语言文字应在做上学，在活动中学习。如此看来，他心目中的语文似应归入大语文之列。诚然，今日之学校教育与彼时之社会教育，今日之中学语文教育与彼时之国文师范教育均不是一回事，但其相通之处在于，语文教育离不开生活，离不开社会，离不开大自然。其实，两者本不在同一层面上，它们并不相悖。从逻辑学的角度讲，小侧重内涵，大侧重外延；从语文教育哲学的角度讲，小侧重语言本体，大侧重外在世界；再形象地讲，朱熹有月印万川之论，小好比川中之月，大恰如月下万川。我们应摒弃机械唯物论，努力实现以小总大，大中见小，大小共生，和谐整一。教学过程中，不应过多地在姓资姓社上纠缠，事实上，不管是白猫黑猫，逮得住用这个耗子就是好猫。只要守住用这个底线，我们的教学资源理应有它的开放性，教学过程应有它的活动性，教学手段应有它的丰富性，教学理念应有它的多元性，教学风格应有它的多样性，课程结构应有它的综合性。所以，尽管陶行知搞的是大语文，但他始终没有忘记一个用字：用书如用刀，不快自须磨。呆磨不切菜，何以见婆婆？[2]语文就是这样极具张力，陶行知一下就戳中了要害。
二、阅读教学：自随与自由
1.常读常自随
诗是人类的母语，读诗能滋养人的诗性。中学生语文学不好，一条重要的原因就是，不喜欢读诗，未能养成诗性的精神。不妨看看陶行知是怎样读诗的。在《携诗游》中，他说：李杜文章在，常读常自随。遇景即看景，无景还读诗。[3]显然，陶非常喜欢读诗，而且是读经典的诗，常读常随，如痴如醉。所谓自随，就是追慕先贤，自觉养护诗性之精神。他读李白，仿佛谪仙之魂附体。他读杜甫，仿佛对面立着观音。没有对先贤的追随，何来捧着一颗心来的赤子情怀？何来爱满天下的菩萨心肠？他不仅读诗，而且写诗；在追随中，陶行知将自己的教育人生提升至宗教境界，诗的境界。在古希腊语中，美和善用的都是同一个词，在近代德文中，情况也相仿，它们仿佛都在说，离开善就无所谓美。而在陶行知的教育哲学中，至善的教育即是至美的教育，至美的教育正是至善的教育。诗文读解有三种境界：低境，仅得其意；中境，辞意兼得；高境，移情与自随。自随才能入诗，才能会心。
当然，只读诗书，不读生活这本大书，终究是读死书。陶行知反对死读书，读死书，读书死，而应活读书，读活书，读书活。所以真正的携诗游，除了无景便读诗，还得遇景即看景。所谓看景，就是与生活打成一片，生活能教给我们书上学不到的东西，生活即吾师，生活即文本。
其实，古人治学，无景便读诗遇景即看景者大有人在。孔子论学，既强调向别人学，更强调自己去观察，整个《论语》言闻者有50多处，言见者则有70多处。荀子也强调：不闻不如闻之，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之，学至于行而止矣。在荀子看来，为学之道，行是极端重要的，而行不是盲目的行，它是建立在闻、见的基础之上的。
2.生来要自由
最近听了一些中小学的语文展示课和比武课，隐隐地感觉到一种奇怪的审美取向 尚巧，教者往往过于追求教学设计的精巧，过度执着于教学技巧的展示，评者往往也是乐道于教者的巧与技上，而其潜在的危险尚未引起足够的警觉。近年来，有人竟提出了精致语文的口号，这更应予以警惕。因为，精巧的背后往往就是思维控制，精致的背后往往就是人的可能性的丧失。教学设计需要优化，但优化并不等于精巧，也不等于精致。教学设计的最高理想是大巧若拙；学生可以逐巧，教师应当求智，教师应在引出学生的巧上多用心思。
陶行知反对控制，主张自由，因为自由乃人性之基，诗性之本，创造之源。在《诗的学校》中，他呐喊道：生来不自由，生来要自由。谁是真革命，首推小朋友。[4]面对话语霸权，教学专制，我们需要的不是变革，而是革命。联系阅读教学来看，我们一样需要革命，需要建立被压迫者的自由阅读论，进而实现学生的话语自觉，生命自觉。其实，这种自由学习的思想跟陶的教学法主张也是一以贯之的。1919年，在《教学合一》中，他就反对那种拿知识赈济别人的教授法，首倡教学法。他说，先生的责任在教学生学；先生教的法子必须根据学生学的法子。
因此，我们的阅读教学需要解蔽。如何解蔽？首先要重建单篇教学的秩序。围绕单篇的教学，应着重考虑多读少教，先读后教，以读定教；既重讲读教学，更重读讲教学；既重读法指导，更重自读悟法；既要文本细教，更要用文本教；将教师的相机授予建基于学生的自由阅读，将教师的逻辑建基于学生的逻辑，将听评课的指标建基于学生的学习状态。其次要重构单元教学的秩序。学生的语文素养很大程度上来源于课外阅读，然而，当下的课外阅读生态已经严重恶化，倘若再简单地固守得法于课内，得益于课外，未免显得迂阔。建议充分发挥单元教学的优势，对精读课时进行二次分配；既要选篇细教，更要成组类教；在异中求同中把握规律，在同中求异中学会活用。
语文课程运动的内在规律告诉我们，课程是分层次的，教师所教课程并不等于学生所学课程，更不等于学生所得课程。学生所得有时需经由教师的传道、授业、解惑，但更多的是无需经由教师，学生可以直面文本，学生所读可以直接转化为学生所得。语文教学的内在逻辑不是课程标准 教材 教师 学生的线性结构，而是一个环拱结构：学生犹如北辰，稳居结构的中心，课程标准、教材、教师则呈拱辰之势，共同指向环拱的中心。学生的主体阅读具有合法性与神圣性，学生有话语对象的选择权，师生之间的对话应服从生本之间的对话。
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